Balance del año finalizado siendo ya masterado

Este año 2021 llega a su fin, y ello coincide con la finalización del Máster en Didáctica de ELE que he estado cursando durante este tiempo. Por lo tanto, es momento de hacer balance.

Realmente ha sido un año de gran esfuerzo en mi formación como docente de ELE. Un curso académico que empezó en octubre del 2020 y, a través del cual, he podido vivir experiencias que de otro modo nunca habría tenido la oportunidad, tal y como están las cosas.

He trabajado tanto de manera individual como en grupo para realizar actividades dirigidas. En el caso del trabajo en grupo, ha sido muy enriquecedor el hecho de haber contado con la participación y aportación de otros profesores de ELE, poniendo en común ideas desde diferentes puntos de vista a raíz de las vivencias personales de cada uno. En algunos casos, el hecho de haber estudiado en línea ha sido también positivo al poder conectar con otros docentes de ELE que imparten clases desde diferentes lugares del mundo. Sin duda, ha sido la mejor opción dado el período de tiempo que nos había tocado vivir con la pandemia. A pesar de la distancia, se han establecido vínculos afectivos entre compañeros de máster, llegando a sentir un gran aprecio hacia algunos de ellos. En tan poco tiempo se ha creado tal grado de complicidad entre nosotros que, a día de hoy, puedo afirmar que he hecho nuevos amigos y muy buenos, con los que espero seguir teniendo contacto durante mucho tiempo.

También he tenido la oportunidad de trabajar en la editorial Difusión, formando parte y conociendo el funcionamiento de un equipo editorial desde dentro. He podido, además, dar clases presenciales como profesor de ELE en Tropical Coast Languages, una academia de idiomas de Almuñécar (Granada). Se trata de experiencias laborales que me han aportado conocimientos prácticos muy necesarios.

He intentado aprovechar tanto el conocimiento teórico como el práctico para hacer el TFM, el cual ha consistido en una propuesta didáctica para enseñar expresiones idiomáticas a través del humor gráfico a alumnos anglófonos de nivel C1. El haber dibujado más de diez tiras cómicas para esta propuesta didáctica hizo que tardase un poco más en terminarla. Pero al final no me pilló el toro y conseguí entregarlo a tiempo. 

El día de la presentación y defensa, las miembros del tribunal me apuntaron algunas mejoras y me plantearon cuestiones de las que tendré que reflexionar. Pero, en general, el trabajo tuvo muy buenas valoraciones y, aunque no es totalmente perfecto, se valoró el esfuerzo y el buen hacer, calificándolo con un sobresaliente (10).

En conclusión, estoy muy satisfecho con los conocimientos adquiridos y las experiencias que me ha aportado este máster. Ahora ya soy un masterado en vez de un masterando, y no sé si en el futuro llegaré a ser un doctorando. Lo que sí voy a intentar es seguir creando material para enseñar contenidos ELE a través del humor gráfico, e utilizaré este blog para reflexionar sobre ello.

Espero poder ver alguna muestra de interés en próximas publicaciones y comentarios en el blog.

¡A seguir reflexionando sobre la docencia de ELE con humor gráfico!

Secuencia didáctica para trabajar aspectos pragmáticos a través de un cómic

Durante la realización del Máster en Didáctica de ELE, he intentado crear una tira cómica cada vez que he tenido la oportunidad, para utilizar así el humor gráfico como herramienta didáctica en la enseñanza del español, en actividades dirigidas que debíamos elaborar. Mi intención era la de obtener feedback que me ayudase a ver errores y correcciones en la aplicación de dicho recurso. A veces mis trabajos no han sido del todo bien recibidos ni acertados; pero debía intentarlo y arriesgarme para llegar a conocer los fallos y motivos de lo incorrecto de su uso. He querido aprovechar esa pequeña ventaja que mis inquietudes artísticas me ofrecen para crear material propio y original; algo que me diferencia de otros docentes que tienen que recurrir a material ya creado o utilizar aplicaciones que le ofrecen parte del trabajo artístico ya hecho.

En el caso de la tira cómica que muestro a continuación, la hice para una actividad sobre tratamiento del léxico para la asignatura Análisis y creación de materiales didácticos de ELE, que fue impartida en el primer semestre.

En ella, intenté crear una breve historia para utilizar expresiones idiomáticas y enunciados que podían cambiar aprovechando el contexto. Decidí usar una tipografía que no fuese solo con caracteres de escritura en mayúsculas y mapear el texto del cómic para resaltar lo que se tenía intención de tratar. Pero el planteamiento no fue del todo correcto para esta ocasión, por algunos motivos por los que tuve que reflexionar y percatarme de los errores de su uso.

Sin embargo, aunque para su aplicación léxica no fuera del todo acertada, sí que se le ha podido sacar provecho para trabajar aspectos pragmáticos.

En el segundo semestre del máster, la he podido reutilizar con un nuevo enfoque para el trabajo final de la asignatura Pragmática y Competencia Intercultural, el cual ha sido grupal. Así, con la ayuda y colaboración de mis compañeros de grupo Souadou, Mauricio y Sara, hemos conseguido elaborar una secuencia didáctica desde una perspectiva diferente y que ha resultado ser muy acertada. Nos quedó un trabajo muy chulo y con el que nos hemos divertido mucho y echado unas risas mientras lo hacíamos. Por eso he querido compartirlo en este blog.

Podéis echarle un vistazo cliqueando en la imagen o directamente a través de este enlace:

Secuencia didáctica para trabajar aspectos pragmáticos a través de un cómic

¡Esperamos que os resulte tan divertida como a nosotros!

Secuencia didáctica digital: "Fiesta de fin de curso"

 En esta entrada comparto un trabajo grupal consistente en una secuencia didáctica que he elaborado junto con mis compañeros del máster: Mauricio, Souadou y Sara, para la asignatura de Entornos virtuales de aprendizaje y recursos digitales.

En el siguiente documento se puede ver una breve descripción y el material para el profesor:

Para acceder solo hay que cliquear en la imagen 

o en este enlace: Secuencia didáctica Fiesta de fin de curso.

Si queréis acceder a la webquest creada para la secuencia didáctica, lo podéis hacer a través de esta imagen o del enlace añadido bajo la misma:

Acceso a la webquest Secuencia didáctica: Fiesta de fin de curso.

La creación de un podcast propio para enseñar español

 Dada la importancia que tiene también el desarrollo de la comprensión auditiva, en esta ocasión se nos ha planteado crear un audio para la asignatura Entornos virtuales de aprendizaje y recursos digitales. Por probar, de entre las opciones, he decidido hacerlo a través de Vocaroo. Me ha parecido una herramienta bastante sencilla y eficaz, ya que nos permite personalizar nuestros propios podcast para llevarlos a la clase de ELE y no exige tener que registrarse ni darse de alta previamente.

La actividad que he diseñado es bastante sencilla: Se trata de enseñar las partes del cuerpo a estudiantes de ELE con un nivel básico de español (A1), sin ningún pudor. Para hacerlo más divertido, se le ha dado un toque de humor. El podcast consiste en una conversación en la que un hombre bastante corpulento visita a un doctor para ver si puede hacer que su voz mejore y vuelva a ser la de antes. Mediante el dibujo de un luchador de sumo, los estudiantes deberán ir numerando y escribiendo las partes del cuerpo que se van mencionando, según el orden en el que aparezcan. Obviamente, no se mencionan todas las partes porque, tras el audio, deberán descubrir qué parte del cuerpo es la que ha tocado el doctor para que este hombre recupere su voz original. Esta será una oportunidad perfecta para enseñar las partes del cuerpo restantes que pretenda cada docente con su grupo de estudiantes.

Ver en Vocaroo >>

Por cierto, quiero aclarar que en esta ocasión no pongo ninguna referencia porque todo el material es de elaboración propia: idea, dibujo y hasta las diferentes voces que aparecen en el audio, soy yo mismo.

¡Un saludo! ¡Y echadle un ojo de paso también a los blogs de otros compañeros del máster!

Enseñar los usos del futuro imperfecto a través de un cómic

 Muchos coinciden en que el cómic como herramienta didáctica es un recurso pedagógico muy importante en la enseñanza de un idioma; pero, en el caso de ELE, en realidad son muy pocos los que se atreven a ponerlo en práctica llevando este tipo de material al aula. Quizás uno de los motivos sea el hecho de que apenas existan cómics específicos para ello. Por eso, voy a intentar aportar mi granito de arena a través de esta simple propuesta: Se trata de enseñar los usos principales del futuro imperfecto a través de la lectura de una tira cómica.

El grupo meta al que va dirigida esta propuesta estaría compuesto por adolescentes de unos 15 años y un nivel B1 de español.

Los objetivos de esta actividad serían básicamente dos:

• Conocer las fórmulas de uso más habituales para expresar el futuro imperfecto de indicativo en español.
• Distinguir los diferentes contextos de utilización del futuro imperfecto de indicativo en español.

Previamente, se deberían retomar las nociones gramaticales que ya conocen sobre el futuro imperfecto, como breve repaso, y se les explicaría a los estudiantes en lo que va a consistir la actividad. En el caso de que no conozcan el lenguaje del cómic, se les debería dar unas breves instrucciones antes de empezar.

Para llevar este cómic a la clase de ELE es necesario hacer una lectura reflexiva que facilite su comprensión, puesto que necesitamos fijarnos en los índices de contextualización lectora de Gumperz (1992). Por ello, se ha creado una presentación interactiva con Genial.ly como apoyo a la docencia, para facilitar su proceso de aprendizaje en el contexto pedagógico de la enseñanza de ELE. En ella se muestran una serie de cuestiones realizadas a conciencia, cuyo propósito es favorecer que los estudiantes se percaten de los índices externos y de los internos, para atender tanto a la forma como al contenido. Del mismo modo, las cuestiones planteadas pretenden hacer reflexionar a los estudiantes poniendo en práctica los dos primeros niveles de lectura descritos por Padilla (2019): lectura superficial y lectura interpretativa; dándose, además, las pistas necesarias para que el docente pueda aplicar el nivel 3 (el de lectura de transferencia) en el aula, atendiendo a su grupo de estudiantes concreto.

 Se trata, por tanto, de una lectura guiada e interactiva para llevar de la forma más adecuada esta tira cómica al aula de ELE, y que la misma pueda cumplir su función de contextualizar los usos del futuro imperfecto a través de viñetas para que los estudiantes de ELE puedan asimilarlos correctamente y de forma amena.

¡Espero que lo llevéis a la práctica y resulte útil y divertido!

Bibliografía:
-Instituto Cervantes, 2006/2007. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva.
-Padilla García, Xose A., 2019. Humor y comunicación multimodal: las viñetas cómicas. En: Placencia, María E. y Padilla, Xose A., eds. 2019. Guía práctica de pragmática del español. Londres: Routledge. Capítulo 14.

Las wikis como herramienta para fomentar la escritura creativa

¡Maravillas de la web 2.0! Ese espacio virtual en el que podemos interactuar, compartir información, modificar contenido y tantas otras cosas de manera sencilla sin necesidad de tener muchos conocimientos técnicos. Internet y las TIC han venido de perilla en la docencia desde su llegada, pero los tiempos cambian con nuevos avances y conviene pararse a reflexionar sobre ello.

En alguna ocasión, se ha llegado a cuestionar ya el uso de blogs, foros y correos electrónicos como algo innovador en la enseñanza de segundas lenguas, acogiéndose a la premisa de que precisamente, lo que se dice «innovador», no lo es mucho o no se puede decir que ya lo sea. Sí que es cierto también que, a las nuevas generaciones, eso de crear un blog les puede resultar cada vez más simplón y aburrido, por lo del desfase sobre todo; pero no debemos olvidar que para la enseñanza de lenguas extranjeras el objetivo principal no es que sepan usarlo, sino el cómo deben usarlo y el uso que hacen de él para un determinado fin, que es el aprendizaje de un idioma.

En lo que podemos sacar el máximo provecho a este tipo de recursos es en el desarrollo de la expresión escrita, de ahí que resulte tan interesante la propuesta de Juan Carlos Araujo Portugal de utilizar wikis y hacerlo mediante el trabajo colaborativo.

En principio, la enseñanza a través de Internet proporciona un aprendizaje significativo, de ahí lo innovador de usar blogs, correos electrónicos o foros online. Sin embargo, estas herramientas presentan ciertas limitaciones que hacen que las wikis sean más adecuadas en última instancia. Por un lado, los blogs son algo más personal e individual, en el que un único autor va creando una serie de publicaciones de manera lineal que otros usuarios lo único que pueden hacer es comentarlas. En la mayoría de los casos, esos comentarios se limitan al texto escrito, sin la posibilidad de enlazar a diferentes páginas mediante un hipervínculo o insertar imágenes, vídeos o audios. Por otro lado, los foros sí que son más propicios para el trabajo colaborativo, pero supone más bien una herramienta de comunicación, restringiendo así el texto escrito. En cuanto al correo electrónico, el inconveniente es que no se ven de forma clara las modificaciones realizadas en los documentos; para saberlo, la persona que las ha realizado tendría que decirlo o se tendría que hacer una revisión de toda una cadena de emails enviados con anterioridad para comprobarlo. En una wiki, esas modificaciones son más fáciles y claras de comprobar, se hacen de forma colaborativa mediante borradores de otros compañeros, transformando esa autoría individual de los blogs en algo colectivo en el que diferentes autores crean un contenido.

Araujo propone una serie de actividades para fomentar la escritura colaborativa mediante el uso de wikis; pero lo más interesante es el análisis que hace de corrientes pedagógicas para llevarlas a cabo con éxito: Teoría de la composición, cognitivismo, aprendizaje basado en proyectos, instrucción diferenciada y el constructivismo. De entre ellas destaca esta última por ser la más propicia en el fomento de un aprendizaje cooperativo y colaborativo, cuya estrategia de enseñanza se basa en el trabajo grupal, en el cual sus miembros se ayudan entre sí por cierta motivación competitiva respecto a otros grupos, llegando a alcanzar de este modo un mismo grado de conocimiento. El constructivismo se identifica con esta estrategia en cuanto que defiende un modelo de enseñanza-aprendizaje contextualizado, convirtiendo el aula en un espacio donde la adaptación de situaciones cotidianas y reales a los contenidos que se pretendan impartir crean un ambiente en el que las experiencias se van a apoyar en actividades de carácter social y común, por medio de la interacción y la cooperación de los alumnos.

Por todo ello, las wikis se convierten en la herramienta ideal para creación de textos escritos de forma colaborativa, donde varios participantes contribuyen y modifican contenidos, enriqueciendo el conocimiento al elaborar un escrito trabajando con y para otros. Ese trabajo comunitario permite la comunicación colaborativa tanto en profesores como en alumnos, haciendo de las wikis una eficaz herramienta de aprendizaje al proporcionarle un objetivo didáctico.

La conexión entre el constructivismo y lo que pueden aportar las wikis es más que evidente. Las características principales de la teoría constructivista, según Roschelle et al. (2000) son: el compromiso activo, la participación en grupo, la interacción frecuente y las conexiones con el contexto del mundo real. El compromiso activo se aprecia en ese contacto que se comentaba antes entre los propios alumnos y el profesor, lo cual permite la colaboración entre todos los integrantes del grupo, puesto que en una wiki todos van a ser responsables del trabajo final. Además, el uso de wikis construyen de forma activa el conocimiento al aportar productos originales e innovadores al utilizar las nuevas herramientas tecnológicas y lo que estas pueden aportar (incorporación de vídeos, audios o imágenes).

Para concluir, convendría también destacar las ventajas que las wikis ofrecen para fomentar la expresión escrita (Lamb, 2004): Estimula el proceso de escritura al hacerlo más ameno y divertido; el hecho de que sea una herramienta barata pero efectiva hace que el texto tenga más importancia que el software, facilitando que el conocimiento se centre en lo que queremos crear y no en tanto en lo que hay que hacer para crearlo; promueven la revisión del texto escrito; enfatiza la naturaleza social del acto de escribir, al concebir la escritura como un proceso más que como una actividad que persigue un producto final (teoría de la composición); e introduce a los alumnos a expresarse por escrito para una audiencia.

En definitiva, considero que la propuesta planteada por Araujo para desarrollar la expresión escrita mediante las wikis es bastante acertada y puede resultar muy útil para llevarla a cabo en el aula de ELE; puesto que la dificultad de escribir en una lengua extranjera supone un esfuerzo mayor que el hacerlo en lengua materna, y el trabajo colaborativo es esencial en ese proceso de aprendizaje. No obstante, se deberá atender siempre a las características del grupo meta y reflexionar sobre las actividades que se quieran llevar a cabo para conseguir realizarlas de forma correcta.

Artículo de referencia: Araujo Portugal, J. C., 2017. Propuesta de utilización de wikis para el desarrollo de la expresión escrita mediante el trabajo colaborativo. Ikastorratza. e-Revista de Didáctica, 18, 80-105. [Disponible en línea]

La tecnología en la enseñanza de ELE

Había un estudiante, llamado Abelardo, al cual consideraban mal alumno. Su profesora, Clodomira, era una docente excepcional: a menudo explicaba a través del pensamiento visual, dibujando fantásticos esquemas en la pizarra, los cuales resultaban de gran ayuda al resto de estudiantes para comprender cada lección.

Sin embargo, Abelardo parecía mostrar cierta animadversión por aquellas explicaciones y se sentaba al final del aula, intentando escabullirse y alejarse de toda esa clase magistral. Sus calificaciones con Clodomira eran, por ende, las peores. Esta profesora, en un intento por animar al alumno a acercarse, integrarlo en la clase como un protagonista más junto con el resto de compañeros en ese proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando la participación de todos por igual; le llegó a ofrecer que se sentara en su misma mesa, ¡en la de la propia Clodomira! Pero Abelardo seguía mostrándose reticente con cada propuesta y todas las rechazaba. Su falta de interés por esa asignatura en concreto hizo que Clodomira reflexionara sobre su metodología de enseñanza, sin encontrar solución alguna.

Un buen día, sustituyeron el pizarrón rectangular de madera, con su color verde oscuro, por una pizarra digital, interactiva, conectada a un ordenador, con su videoproyector con colores claros y vivos. Desde entonces, Abelardo siempre se sentó en la primera fila, atendiendo a su profesora e interesándose por su particular manera de enseñar. Este alumno comenzó a aprender un montón gracias a la metodología llevada a cabo por Clodomira, convirtiéndose en el mejor estudiante de la clase y el que sacaba las calificaciones más altas.

¿Qué puede aportar la tecnología a la enseñanza de lenguas extranjeras?

En esta historia, Clodomira acabó descubriendo que el problema de Abelardo era su alergia a la tiza; pero también tuvo que empezar a sacarle provecho a la tecnología una vez instalada en el aula.

Pienso que la tecnología puede aportar cosas muy positivas a la enseñanza de lenguas extranjeras; tanto para clases presenciales como semipresenciales y, sobre todo, en las no presenciales; siempre y cuando se utilicen correctamente y se inserten en la enseñanza de forma adecuada. Esto es porque, como todo, por muy útil que sea algo, si no se aprovechan bien sus recursos, acaba convirtiéndose en ineficaz. Por ello, los profesores deben acostumbrarse a los continuos cambios de los nuevos tiempos, adaptándose a las nuevas tecnologías para sacarles el máximo partido en sus clases.

No obstante, según el modelo de competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes, los docentes deben servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo, lo cual está directamente relacionado con el hecho de ser capaces de organizar situaciones de aprendizaje. Dicho de otra manera: que la integración de la tecnología en la enseñanza de lenguas extranjeras partirá de una reflexión previa por parte del docente para su posterior uso correcto en la práctica.

Según Zangara (2009), conviene dejar de pensar en las prácticas de enseñanza previas a la tecnología para pasar a reflexionar sobre qué tecnología habría que seleccionar, según las necesidades concretas, y qué metodología sería útil en esa práctica.

La siguiente infografía, en la que he utilizado elementos propios del cómic y el humor gráfico, muestra una comparativa entre los modelos educativos tradicionales, los nuevos modelos y las implicaciones tecnológicas que cada uno de ellos comprendería.

*Infografía basada en el cuadro de Alejandra Zangara sobre Modelos de enseñanza con la inclusión de TICs.

¿Por qué la tecnología puede aportar algo a la enseñanza de lenguas extranjeras?

Fundamentalmente, la necesidad de utilizar la tecnología en el aula no solo va a beneficiar y hacer más fácil ciertas tareas del docente, sino que el discente o aprendiente se va a sentir en un contexto de la realidad más actual que le va a ser familiar, motivándole a despertar su interés por aprender; al convertirlo en un aprendizaje significativo, desechando ese saber enciclopédico de métodos obsoletos basados exclusivamente en la memorización de datos.

Como señala Jordi Adell, es necesario desarrollar la competencia digital para saber manejar la tecnología tanto en la vida personal como profesional. Para ello, nos podemos valer principalmente de dos teorías del aprendizaje a aplicar en la enseñanza: el constructivismo y el conectivismo.

En cuanto a principios metodológicos, según Higueras (2004), estos deben estar relacionados con un enfoque comunicativo que fomente el aprendizaje colaborativo, el constructivo, y el aprendizaje significativo que ya se ha mencionado con anterioridad. El uso de la tecnología en clase va a hacer que, en ese acercamiento a la realidad más actual, el aprendiente se relacione con material auténtico, desarrollando así su aprendizaje autónomo, integrando nuevas y diferentes destrezas; incluso fomentando la interculturalidad al presentar de forma simultánea tanto contenidos lingüísticos como culturales en su contexto, ya que las nuevas tecnologías tienen la ventaja de integrar diferentes formatos (imágenes, sonidos, vídeos, etc.) de forma inmediata.

Bilbiografía:
-Higueras, M., 2004. Internet en la enseñanza de español. En: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid. SGEL. Octava parte: Aplicaciones de las nuevas tecnologías (págs. 453-478).
-Instituto Cervantes, 2012. Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Madrid. Disponible en web: Centro Virtual Cervantes.
-Zangara, M. A., 2009. Uso de nuevas tecnologías en la educación: una oportunidad para fortalecer la práctica docente. Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas, n.º 5. [Disponible en web]

La importancia del espacio y el tiempo en la clase de ELE

El aula, referida al salón de clases, siempre ha sido el lugar esencial en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje; por este motivo, el profesor debe conocer sus recursos y saber organizarlo de forma óptima.

En cuanto a la gestión del tiempo en una clase de idiomas, es preferible conseguir que sean los estudiantes los que hablen la mayor parte de este, de forma adecuada y centrada en lo que se pretende; y no en tanto el docente, cuyo papel en el aula es la de un protagonista más. Personalmente, este planteamiento ha hecho que me percate de que, al contrario de lo que se suele hacer, en la práctica se deberían aplicar métodos inductivos en lugar de deductivos, dejar de corregir constantemente al alumno y darle tiempo para pensar, es decir, respetar también sus momentos de silencio. Es algo que me gustaría llevar a la práctica cuando tenga la oportunidad.

Por lo que respecta a la gestión del espacio, he aprendido mucho sobre su importancia al realizar la actividad en la que he tenido que reflexionar sobre cómo sería mi salón de clases ideal, una utopía que me ha hecho ver que todo es relevante en la organización de cada cosa de la que dispongamos en el aula: la consideración de los espacios, que estén preferiblemente bien delimitados y tengan su función específica; el tipo de material que puede ser útil, sobre todo en estos tiempos de la era digital; el ambiente, esto es, adaptar el aula para que se respete la limpieza, el orden, para que el sonido llegue donde tiene que llegar, que la temperatura sea la idónea, los asientos adecuados y cómodos; que el mobiliario sea correcto para el tipo de actividades que se puedan llegar a realizar; que estas les sirvan, además, para retener conceptos, contenidos, adornando paredes con elementos significativos para su aprendizaje; incluso hay que pensar en los olores, ya que es algo que recordarán también cuando les venga a la memoria parte de lo aprendido.

Pero ¿qué hay de todo esto en entornos no presenciales o semipresenciales?

En los últimos años, estamos asistiendo al auge de la enseñanza online, más aún a partir de la pandemia que nos ha tocado vivir. En este sistema, el aula como espacio físico tiene menos sentido, pero lo virtual también tiene sus ventajas.

Respecto a la gestión del tiempo en entornos no presenciales o semipresenciales, quiero destacar el modelo de clase invertida, que no solo reduce la intervención del profesor, sino que fomenta el aprendizaje heurístico, permitiendo que sean los propios alumnos quienes aprendan de forma autónoma y colaborativa, haciendo que el docente tenga su verdadera función como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose así en un protagonista más sin tener que ser el principal. Me parece necesario, además, aclarar aquí que la modalidad de clase invertida solo es aplicable con estudiantes adultos y adolescentes, que puedan tener ya cierto grado de autonomía en el aprendizaje. La importancia de señalar esto es porque últimamente (y a raíz de la pandemia, el confinamiento, el estar más tiempo en casa) los maestros de primaria están mandando en ocasiones demasiados “deberes” a los niños y niñas para hacer en casa, sin ser conscientes de que para realizar esos ejercicios van a necesitar la ayuda de un adulto (el cual, en ocasiones, no tiene por qué disponer del tiempo necesario para dedicarse a hacer actividades de ese tipo ni los conocimientos para realizarlas). Este apunte sería necesario tenerlo en cuenta si lo relacionamos con una clase de ELE; ya que, dependiendo de la edad del grupo meta, tendrá o no cabida la mencionada modalidad como para aplicarla.

Por su parte, el espacio físico se alterna con una plataforma virtual en Internet en el caso de clases semipresenciales, en las que se aprovechan las herramientas que ofrece la red junto con las ventajas que supone lo presencial, donde el estudiante interacciona con el resto de compañeros y el profesor, practica en tiempo real y aprovecha para plantear dudas y resolverlas. Aunque estas funciones de la clase presencial también se pueden adaptar hoy en día al espacio virtual, gracias a que cada vez hay más plataformas que incorporan aplicaciones de multiconferencia en vídeo. Además, la mayoría de clases online tienen la ventaja de que quedan grabadas y los estudiantes pueden verlas en otro momento y a su ritmo. Y en lo que respecta al orden, en este caso las sesiones deben estar ya programadas previamente, dando a conocer tanto contenidos y objetivos al alumnado como el funcionamiento del campus virtual o la plataforma que deberán emplear para sus estudios.

Bibliografía
-Dalia, A., Infante, L., Pastor, J., Rodríguez-Rey, C., 2011. Repensar el aula desde la creatividad. Un innovació dirigida por los usuarios. En: CINAIC. Madrid, 26, 27 y 28 de septiembre de 2011. (cinaic.net) [Disponible en web]
-Martínez, A., 2015. Flipped Classroom, ¿un nuevo enfoque para nuestras clases de ELE?. Difusión (difusion.com). [en línea]
-Ramos Álvarez, A., 2018. La gestión del aula de ELE en entornos presenciales. En: Asignatura Habilidades docentes y gestión del aula de ELE. Madrid: Universidad Nebrija. UD3.
-Ramos Álvarez, A., 2018. La gestión del aula de ELE en entornos virtuales. En: Asignatura Habilidades docentes y gestión del aula de ELE. Madrid: Universidad Nebrija. UD4.

Todos deben ser protagonistas en el aula

En estos últimos días, ha surgido un debate en España acerca de la pretensión de reducir el contenido memorístico, en la educación primaria y secundaria, por parte de la ley Celaá. No es mi intención posicionarme a favor o en contra, puesto que al final todo lo que se decide desde los despachos gubernamentales son cuestiones meramente políticas que tendrán que acatar los funcionarios. Sí, esos mismos funcionarios, maestros y profesores, que tuvieron que meterse a la fuerza en la cabeza más de cincuenta temas, para que el azar decidiera en un día si estaban o no cualificados para desempeñar un puesto de trabajo. Un sistema que, cuando éramos estudiantes de primaria y secundaria, nos hacía ser testigos de cómo el pícaro de la clase pasaba los exámenes con chuletas y sin esfuerzo.

Pero ¿qué ocurre cuando este mismo 

sistema lo queremos aplicar al aula de idiomas?

Pues que nos percatamos de que de poco sirve memorizar una lista completa de verbos irregulares, un diccionario entero para conocer el vocabulario o reglas gramaticales descontextualizadas. Es más, como estudiante de una L2, al final resulta frustrante verse incapaz de avanzar de nivel por mucho que se esfuerce uno y se gaste el dinero yendo a clases. Tanto, que al final dan ganas de abandonar, pensando que eres mal estudiante o que ya no tienes las capacidades que tenías antes; hasta que te das cuenta de que lo que no tienes es un buen guía que sepa llevarte por el buen camino.

Para empezar, la memoria es solo uno de los factores cognitivos. Obvio que es muy necesaria, sin ella es difícil establecer relaciones conceptuales e interpretativas en el intelecto que ayuden a prosperar en el aprendizaje; pero hay que saber activarla de manera adecuada y, para conseguirlo, hay que ser consciente de que existen estilos de aprendizaje distintos y que hay más factores implicados.

Es fundamental que el profesor conozca la autonomía del alumno y lo tenga en cuenta, ya que no todos tienen por qué ser capaces de trabajar y aprender por sí mismos, de organizarse solos, de relacionar conocimientos nuevos con los que ya tiene. A esto contribuirá la cooperación y colaboración no solo del profesor, sino del resto de compañeros de clase, puesto que dentro del aula todos son protagonistas.

Como estudiante, me he sentido desmotivado y frustrado en muchas ocasiones. Se trata también de empatizar con aquellos que no son capaces de seguir o adaptarse al ritmo y las circunstancias de una clase. Precisamente por esto, se deben tener en cuenta las motivaciones, necesidades y expectativas del aprendiente; de lo contrario, el aprendizaje no será realmente útil. Dicho aprendizaje necesita ser significativo, atendiendo a los temas, intereses y deseos personales del alumno para ofrecer contenidos relevantes y pertinentes. Para ello, es necesario conocer la mejor manera que tiene cada alumno de procesar y retener la información; siendo de gran relevancia la consideración de las inteligencias múltiples y los diferentes estilos de aprendizaje: auditivo, visual, táctil, cinestésico. La motivación es, por tanto, un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que no solo depende de factores cognitivos, sino también sociales y afectivos (Dörnyei, 2008), ya que la interconexión de estos tres factores va a favorecer un aprendizaje exitoso, al propiciar una actitud positiva combinada con la activación de la atención y de la memoria.

Por todo ello, en cualquier aula, ya sea de enseñanza de segundas lenguas o de cualquier otra materia, el protagonista no es solo el profesor. La clase es un grupo de personas en el que todas son protagonistas y esenciales: en las clases en las que solo hay un alumno o pocos alumnos, incluso suele ser más fácil el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por este motivo por el que se debe tener a todos en cuenta para que ese proceso sea exitoso por igual y sin marginar a nadie. Todos hemos sido aprendices en algún momento de nuestra vida y, por tanto, debemos ser conscientes de esa experiencia y reflexionar sobre ella para aprovecharla y aplicarla en clase.

Como conclusión a esta reflexión, muestro mi versión de una viñeta que circula por Internet que ejemplifica, en forma de metáfora, lo injusto que es el sistema educativo, donde aparecen diferentes animales a los que se les ordena subirse a un mismo árbol si quieren pasar una prueba, excusándose en que debe ser así para que el examen sea “justo”.

Como se puede apreciar, en mi versión he añadido un objetivo más concreto: subir al árbol para coger una manzana. Las manzanas serían los contenidos a impartir, calificados de “apetitosos” para animar a los animales a asumirlos, conseguir que quieran trepar por el árbol para alcanzar ese objetivo que se propone el docente. Pero, ¿realmente les parece la manzana a todos los animales un manjar igual de apetitoso?

También he cambiado algunos animales en cuanto a su versión original: Ya no solo es el mono el único capaz de trepar el árbol; sino que hay animales a los que les será más fácil alcanzar esa manzana, otros que les será muy complicado o prácticamente imposible, y a algunos la desmotivación hará que ni lo intenten aun siendo capaces. La mayoría de ellos no le encontrarán realmente sentido a la prueba, así que dejarán de prestarle atención a lo que diga el docente. 

Resumido queda también así, en una sola viñeta de humor gráfico, el hecho de que todos deben ser protagonistas en el aula.

Bibliografía:

-Dörnyei, Z., 2008. Estrategias de motivación en el aula de lenguas. Barcelona, UOC (Universitat Obeta de Catalunya).

-Ramos Álvarez, A., 2018. El papel del alumno y el del profesor en el aula de ELE. En: Asignatura Habilidades docentes y gestión del aula de ELE. Madrid: Universidad Nebrija. UD2.

-Zafra, I., 2021. El gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico. El País (elpais.com). [en línea]

Ser docente de ELE: ¿Una profesión de futuro?

Blade Runner, Metrópolis, Yo, robot, Wall-E, Terminator, Transformers...

Son muchas las películas cuyos protagonistas son robots y en las que se ha vaticinado un futuro dominado por la inteligencia artificial. Pero, ¿realmente se podría llegar a vivir en un mundo de ciencia ficción?

Es verdad que las máquinas y la inteligencia artificial están teniendo un papel cada vez más importante en la sociedad: En algunas profesiones, ayudan a realizar el trabajo más mecánico o incluso cargan con pesos y realizan acciones que el ser humano sería incapaz de realizar. Sin embargo, esas mismas máquinas a menudo tienen que ser manejadas o revisadas por un ser humano.

Como anécdota, recuerdo cómo hace unos 6 años, en un bar de tapas, ocurrió que un cliente pidió un plato de albóndigas. El camarero lo anotó en su libreta, pero volvió con cara de preocupación, insistiendo al cliente que debía cambiar de plato. Este, que ya se había hecho al cuerpo lo de zamparse una buena ración de suculentas albóndigas en salsita, no daba crédito al contratiempo y pidió explicaciones; a lo que el camarero le respondió: «Verá... Es que no podemos servirle albóndigas hoy porque se nos ha estropeado la máquina de albóndigas». La cara que se le quedó al cliente parecía un poema... ¡Había descubierto la existencia de una máquina cuyo uso era darle la forma redondeada a las albóndigas! Pero entonces..., si se estropeaba la máquina... ¿El cocinero no era capaz de hacerlo con sus propias manos? ¿Tal dependencia tenía de ella? La anécdota nos sirvió en su momento para crear una serie de viñetas en La máquina de albóndigas con las que incluso a día de hoy nos lo pasamos estupendamente. Dicho percance, además, da para extraer una primera conclusión del asunto que nos ocupa: Al final, si vamos a depender siempre de las máquinas o la inteligencia artificial, perderemos nuestras facultades humanas y, en consecuencia, dejaremos de ser útiles en la sociedad. ¡No seremos capaces de ofrecer lo que solicitan nuestros clientes!

En el caso de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, tanto el profesor como el alumno tienen un papel fundamental. En los últimos años, han aparecido aparatos tan sofisticados como el Pixel Buds, que es capaz de traducir más de 40 idiomas en tiempo real. ¡Ideal para los que no tienen tiempo ni interés por aprender otros idiomas! Con todo, nunca podrán sustituir el factor humano: Hay motivos como el tono en el que se expresa algo, la ironía que se emplea al decir ciertas cosas; factores como el contexto, la emoción, las variedades de una misma lengua (diatópicas, diafásicas, diastráticas), la improvisación e inmediatez de reacciones en una conversación... Por estas y otras razones, las funciones que desempeña un docente de ELE son esenciales, lo que hacen de este oficio una profesión de futuro.

Pero... ¿Qué ocurriría si en un futuro los robots definitivamente tomaran el control del mundo y se dedicaran incluso a la docencia? Bueno, pues la mejor manera que se me ha ocurrido de responder a esta pregunta es a través de esta tira cómica:

Lo que es seguro es que ningún robot se podría sentir ofendido por verse representado así de modo caricaturesco en estas viñetas... ¡A menos que un humano lo programe para que reaccione de cierta manera! ¿No crees?

Bibliografía:

-Fernández, Y., 2017. Los auriculares de Google traducen 40 idiomas instantáneamente, y eso podría cambiarlo todo. Xataka (xataka.com). [en línea]
-Instituto Cervantes. Diccionario de términos clave de ELE: Variedad lingüística. Centro Virtual Cervantes. [Disponible en web]
-Juana (de), R., 2020. Diez películas clásicas que imaginaron un futuro de Inteligencia Artificial. MCPRO (muycomputerpro.com). [en línea]
-Ortega, E., 2019. 10 películas protagonizadas por robots que no puedes dejar pasar. Computer Hoy (computerhoy.com). [en línea]
-Ramos Álvarez, A., 2018. El papel del alumno y el del profesor en el aula de ELE. En: Asignatura Habilidades docentes y gestión del aula de ELE. Madrid: Universidad Nebrija. UD2.

El buen profesor de ELE

 ¿Qué tendría que hacer para ser un buen profesor de ELE?

Esta cuestión me ha supuesto tener que viajar en el tiempo, para ver el asunto desde cierta perspectiva y analizar los momentos en los que, de alguna manera, he podido dedicarme a la docencia y en los que he sido estudiante. Me he percatado de lo importante que es reflexionar sobre la propia labor docente, algo que no había hecho antes; quizás porque nos pensamos que lo estamos haciendo siempre bien y que la culpa de que el alumno no avance en su aprendizaje no es nuestra, aunque en parte lo sea. Siendo profesores o estudiantes, siempre vemos los fallos de otros profesores; pero a veces no nos atrevemos a comentárselos por temor a que se lo tomen a mal. Esto, precisamente, es una creencia errónea, ya que los profesores deben escuchar las críticas constructivas por parte de otros compañeros de profesión para mejorar. Y no solo escuchar, sino también preguntar, buscando apoyo en la experiencia ajena.

Además de viajar en el tiempo, esta reflexión sobre El buen profesor de ELE... ¡Me ha permitido viajar a través del espacio sideral! Muestra de ello es el haberme llegado a imaginar incluso a un planetícola, venido de otra galaxia, como ser extraordinariamente capacitado para la enseñanza. Y es que resulta que el profesorado de lenguas segundas y extranjeras tiene que adquirir unas competencias, que pueden ser comunes a otros profesionales o similares a las de docentes de otras materias; pero tendrán sus especificidades y seguirán las competencias claves descritas por el Instituto Cervantes, de las cuales se han destacado: Organizar situaciones de aprendizaje, implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje, gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, y servirse de las TIC.

*Receta de Isabel Leal, creada durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele en 2014.

Bibliografía:
-Instituto Cervantes, 2012. Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Madrid. Disponible en web: Centro Virtual Cervantes.
-Ramos Álvarez, A., 2018. Competencias clave del profesorado y estrategias de reflexión docente. En: Asignatura Habilidades docentes y gestión del aula de ELE. Madrid: Universidad Nebrija. UD1.